Развитие пространственных представлений у детей дошкольного возраста. Выпускная квалификационная работа на тему: "Формирование пространственных представлений у детей семилетнего возраста". Понимание пространственно-двигательных связей

· Совершенствуется чувственный опыт пространственного различения.

· Активизируется речь, увеличивается словарный запас.

· Ориентировка на своем теле дает возможность познать час­ти тела как анатомические единицы.

· Развивается логика, мышление, воображение.

· Формируются навыки ориентировки на улице.

· Ориентировка на листе бумаги готовит к обучению в школе.

· Способствует развитию игровой, трудовой, изобразитель­ной, конструктивной, учебной деятельности.

· Развивает кругозор и др.

Физиологические и психологические механизмы восприятия пространства

Пространственные представления возникают очень рано, их формировании участвуют различные анализаторы (зрительный, кинестетический, осязательный, слуховой и др.). У маленьких детей особая роль принадлежит кинестетическому и зрительному анализаторам.

Ребенок в возрасте 4-5 недель начинает фиксировать глаза­ми предмет на расстоянии 1-1,5 метра.

Дети 2-4 месяцев перемещают взгляд за движущимися предметами. Сначала ребенок воспринимает предмет, движущийся в горизонтальном направлении, затем в результате двигательных уп­оений - в вертикальном направлении и по кругу. Это побуждает ребенка к собственному движению (глаз, головы, тела и т. д.). Уже на первом году жизни ребенок начинает осваивать глубину пространства. Ходьба значительно расширяет его практиче­ское освоение (расстояние от одного предмета до другого).

В младшем возрасте ведущую роль в познании пространственных отношений играет практический опыт ребенка (игра, прогулка,...). По мере его накопления все большее значение на­чинает приобретать слово.

Различные направления ребенок прежде всего соотносит с определенными частями собственного тела:

Вверху - это там, где голова;

Внизу - это там, где ноги;

Впереди - это там, где лицо;

Позади - это там, где спина;

Справа - это там, где правая рука;

Слева - это там, где левая рука, и т. д.

Ориентировка на своем теле служит опорой в освоении ребенком пространственных направлений. Постепенно дети овладевают пониманием парности пространственных направлений. Первоначально могут их путать, особенно понятия «справа», «слева». Обычно выделяется одно направление и на основе срав­нения осознается другое:

под -» над;

справа -> слева;

вверху -» внизу;

сзади -> впереди.

Этапы восприятия пространственных отношений между пред­метами:

I этап : Пространственные отношения не выделяются ребенком.
Окружающие предметы воспринимаются отдельно без простран­ственной взаимосвязи.

II этап: Практическое примеривание . (Контактная близость.)
Ребенок прислоняется спиной: «Шкаф сзади»; дотрагивается ру­кой: «Стол справа». При расположении предметов в ряд или по кругу дети плотно прижимают их друг к другу.

III этап : Зрительная оценка. Прием контактной близости за­меняется поворотом корпуса, потом указательным движением руки, далее легким движением головы и, наконец, взглядом.
Большую роль играет слово.

Практические действия постепенно сворачиваются и перехо­дят в умственные.

В 3 года у детей появляется возможность зрительной оценки расположения объектов на ограниченном пространстве. В 5 лет возрастает степень удаленности предметов.

Выводы:

Дошкольный возраст - это период освоения словесной сис­темой отсчета по основным пространственным направлениям.

Ориентировка на собственном теле служит исходной в ос­воении ребенком пространственных направлений.

При обучении необходимо формировать взаимно обратные пространственные отношения одновременно.

Особенности развития пространственных ориентировок у детей	Методические рекомендации по формированию пространственных ориентировок в ДОУ
Без ориентации на своем теле невозможна ориентировка относительно себя	Сначала учим называть и показывать части тела, затем ориентироваться на нем (что где находится), потом даем другие виды ориентировок
Трудно воспринимаются отношения «право - лево», правосторонние и левосторонние части тела	Обращаем внимание на преимущественные функции правой и левой руки и постоянно тренируем в их названии. (Правой – держим ложку, карандаш; левой – хлеб, придерживаем лист бумаги. С леворукими необходима индивидуальная работа). Левосторонние и правосторонние части тела связываем с соответствующей рукой.
Легче ориентируются в замкнутом небольшом пространстве или на ограниченной плоскости	Вначале рассматриваемое пространство или плоскость искусственно ограничиваем, затем постепенно расширяем обзор
Труднее ориентируются в движении, чем в статичном положении	Сначала учим ориентироваться в неподвижном положении, ориентировку в движении даем как усложнение, по этапам
Не видят клетки и линии на листе бумаги, что затрудняет ориентировку в клеточном и строчечном микропространстве	Вначале даются специальные упражнения для различения клеток и строк и только затем проводится основная работа, связанная с ориентировкой на листе бумаги в клетку

Задание для самостоятельной работы студентов

Подобрать подвижные игры для дошкольников на ориентировку в пространстве.

Лекция № 13

МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ

ПЛАН

1. Анализ программных задач.

2. Методика решения каждой задачи:

а) предварительная работа;

б) особенности наглядного материала;

в) методика обучения;

г) этапы усложнения;

д) дидактические игры и упражнения.

Анализ программных задач

1. Учить ориентироваться на своем теле («на себе» - Я).

2. Учить различать и называть пространственные направле­ния относительно себя («от себя» - Я -»): вверху - внизу; впереди - позади; справа - слева.

3. Учить определять местоположения предмета относительно себя (П -> Я).

4. Учить определять собственное положение в пространстве (Я -» П).

5. Учить определять местоположение предмета относительно другого лица (П -> Л).

6. Учить определять местоположение предметов относитель­но друг друга (П - П).

7. Учить двигаться в указанном направлении. Познакомить с правилами дорожного движения (ПДЦ).

8. Учить ориентироваться на листе бумаги (чистом и в клетку).

Методика формирования умения ориентироваться на своем теле «на себе» - Я (задача 1)

Предварительная работа

В процессе общения (одевания, умывания и др.) с детьми взрослый называет и показывает его части тела: «Помоем нож­ки», «Оденем шапочку на головку». Сначала в пассивной, а за­тем в активной речи ребенка фигурируют названия частей тела, сопровождая практический опыт детей.

Методика обучения

В процессе игр, повседневных ситуаций, а затем и на заняти­ях (начиная со II младшей группы) формируем знания у детей, сопровождая активным обогащением речи.

Последовательность формирования знаний:

1. Части тела (сначала на собственном теле ребенка, затем можно использовать куклы и другого человека):

Покажи, где голова.

На что надел ботинки?

Помоем спинку...

2. Пространственные направления на себе (обговариваем на ребенке и на игрушке во время игр, физкультуры, прогулки и др.)

Впереди - лицо, грудь, живот.

Сзади - спина.

Вверху - голова.

Внизу - ноги.

Руки - по бокам.

3. Правая и левая руки (во время еды, рисования и др. обра­щаем внимание ребенка на функциональные преимущества пра­вой руки. С леворукими детьми работаем индивидуально, ни в коем случае не переучивая и не ругая их):

В какой руке держишь ложку?

В какую руку взял хлеб?

В какой руке держишь карандаш?

Какой рукой придерживаешь лист бумаги?
4. Правосторонние и левосторонние части тела (на физкультуре, во время игр и занятий обговариваем названия частей тела, связывая их с названием рук):

Левая нога там, где левая рука.

Правая нога с той стороны, где правая рука.

Дидактические игры

«Кукла моется», «Оденем куклу»;

«Покажи, что назову» (Воспитатель называет часть тела, дети ее показывают. Сначала воспитатель сам тоже дотрагивается до названной части (работа по образцу), затем только называет. Потом воспитатель называет одно, а показывает другое (работа на внимание));

«Кто правильно скажет и покажет» и др.

Методика формирования умения различать пространственные направления относительно себя «от себя» - Я -> (задача 2)

Предварительная работа

Только после изучения собственного тела и направлений на нем (задача 1) переходим к ориентировке относительно себя.

Методика обучения

Во II младшей группе в процессе игр, работы с раздаточным материалом и др., на занятиях й вне их даются задания сначала по подражанию, затем по команде. Образец действий показыва­ется «в зеркальном отображении».

В старшей группе, после того как сформируется умение ориентироваться относительно другого лица, можно отменить «зер­кальный показ».

Раскладывай круги правой рукой слева направо.

Подними левую руку вверх?

Взмахни флажком вправо, влево.

Посмотри вниз, вверх.

Сделай два шага назад, вперед.

Дидактические игры

«Куда бросим мяч»;

«Где звенит колокольчик?» и др.

Мария Герасимова
Конспект по ФЭМП «Пространственные представления» (подготовительная группа).

Тема :итоговое занятие по теме "Пространственные представления " (подготовительная группа ) .

Цели : закрепить знание чисел, натурального ряда; повторить количественный и порядковый счет, ориентирование в пространстве ; развивать логическое мышление; готовить руку к письму; воспитывать любовь к природе, доброжелательность.

Оборудование : игрушка заяц Степашка с корзинкой, листочки осенних деревьев с номерами, подставки с номерами, цветные и простые карандаши ; листочки бумаги, морковки, счетные палочки, рисунки солнышка, елочки, яблок разного цвета и величины.

Ход занятия

1. Организационная часть.

Дети входят, становятся полукругом лицом к доске.

1) - Здравствуйте, ребята. Сегодня мы с вами повторим то, что изучали на занятиях математикой : счет чисел, ориентирование в пространстве .

2) - Ребята, какой сегодня день недели?

Какой по счету этот день?

Какое сегодня число?

Какой месяц?

Какое время года?

Какой по счету осенний месяц ноябрь?

3) - Ребята, отгадайте, кто сейчас придет к нам в гости.

Длинное ухо, комочек пуха.

Прыгает ловко, грызет морковку. (ЗАЯЦ)

2. Повторение и закрепление изученного материала.

1) - Правильно. Заяц.

Сейчас я посмотрю, может быть, он уже пришел. (Вношу игрушку Степашки с корзинкой, в которой лежат листья) .

Ребята по дороге к вам Степашка собрал осенние листья, разложил их по порядку, а ветер дунул и все листья перепутал. Давайте поможем Степашке построить из листьев числовой ряд от 1 до 10.

Молодцы.

Данил ты, каким стоишь по счету? А Яна? Настя? и т. д. Кто у тебя соседи, Данил? У тебя, Яна? и т. д.

А теперь каждый возьмет со стола карточку (лежат обратной стороной) . Сколько на ней предметов изображено , место с таким номером вы и должны и занять.

2) Ориентировка в пространстве .

а) - Ребята, раз у нас в гостях заяц, давайте вспомним и назовем, чем питаются зайцы. (Ответы детей) .

Послушайте такую задачу про зайцев.

Проголодались зайцы и решили залезть в огород полакомиться. А в огороде овощей видимо - невидимо. Один заяц сорвал капусту и свеклу, другой - морковку и репу, третий - огурец и кабачок, а четвертый - самый маленький зайчонок, сорвал лук и чеснок. Вдруг увидели зайцы сторожа и бросились наутек. Добежали до пригорки, сели, стали овощи раскладывать. А старый заяц посмотрел все овощи, да как рассмеялся : "Зайчонок, зачем же ты лук и чеснок рвал, ведь зайцы его не едят"

Вопрос : Сколько было зайцев? (4)

Сколько всего овощей сорвали зайцы? (8) Сколько овощей зайцы съедят? (6)

б) Игра "Вспомни и назови"

Вспомните и назовите, какие овощи (из тех, что на доске) растут под землей, на земле, над землей.

Но в лесу не растут овощи. Что же зайцы едят в лесу? (грызут кору молодых деревьев) .

3) развитие логического мышления; закрепление пространственных представлений ; лево - право, между - посередине.

А еще зайцы любят яблоки.

(На доске три яблока - белой стороной к детям)

Ребята послушайте мою загадку : Красное яблоко больше желтого : Желтое яблоко больше зеленого : Какое яблоко меньше всех? (зеленое)

(Переворачиваю яблоки цветной стороной) .

Какое яблоко посередине? (желтое)

Какое яблоко слева от желтого? (красное)

Справа от красного? (желтое)

Справа от желтого? (зеленое)

Слева от зеленого? (желтое)

Между красным и зеленым? (желтое)

Встаньте лицом к окну. С какой стороны сидит Степашка? (справа)

А теперь повернитесь к противоположной стене. С какой стороны теперь сидит Степашка? (слева) Почему? (потому, что мы повернулись)

Значит, расположение предметов по отношению к нам зависит и от нашего положении.

А сейчас я вам раздам морковки, и мы с ними поиграем.

3. Физминутка

Вверх морковку подними, На нее ты посмотри. Вниз морковку опусти, Только глазками смотри.

Вверх и вниз и вправо - влево Ай - да, Заинька умелый! Глазками моргает, Глазки закрывает.

4. Практическая работа.

Возьмите счетные палочки и слева от себя на столе постройте из них домик

Справа от домика растет елочка.

Сверху светит солнышко.

Снизу стоит забор. (Степашка проверяет)

Молодцы! Все справились с заданием.

А теперь возьмите морковки, обведите их на листе бумаги, раскрасьте и подарите Степашке.

(Кладут в корзину зайцу) .

5. Итог занятия.

Ребята, что мы сегодня повторяли?

Я, вместе со Степашкой, благодарю вас за это занятие.

Публикации по теме:

Конспект НОД по ФЭМП «Точка. Прямая линия. Луч. Отрезок» (подготовительная группа) Цель: Познакомить детей с прямой линией и линейкой. Задачи: Научить находить прямые линии в окружающем мире, которые можно.

Конспект итоговой НОД по ФЭМП «Письмо от мягких игрушек» (подготовительная группа) Цель НОД: обобщить знания, полученные в течение года. Задачи НОД: Образовательные задачи: Продолжать учить составлять и решать задачи.

Конспект НОД по ФЭМП с использованием технологии проблемного обучения (подготовительная группа) Конспект НОД по ФЭМП с использованием технологии проблемного обучения (подготовительная группа) Задачи: – закрепить знания детей о геометрических.

Ведущая образовательная область: познавательное развитие. Интеграция образовательных областей: речевое развитие, социально-коммуникативное.

Конспект организованной образовательной деятельности по ФЭМП (подготовительная группа) Конспект организованной образовательной деятельности по ФЭМП. Подготовительная группа. Воспитатель Царёва Л. А. МДОУ «ЦРР – детский сад.

Конспект по ФЭМП «Приключения с любопытным шаром Федей» (подготовительная группа) Конспект познавательной деятельности в форме игры-путешествия по развитию элементарных математических представлений «Приключения с любопытным.

Консультация для родителей

Этапы формирования пространственных

представлений у дошкольников

Дошкольный возраст - период интенсивного развития пространственных представлений. Пространственные представления, хотя и возникают очень рано, являются более сложным процессом, чем умение различать качества предмета. В формировании пространственных представлений и способов ориентации в пространстве участвуют различные анализаторы (кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой).

Для ребёнка-дошкольника основной путь развития - эмпирическое обобщение, т.е. обобщение своего чувственного опыта. Накопление этого чувственного опыта связано с активностью сенсорных способностей ребёнка, «переработку» его обеспечивают интеллектуальные способности. А для этого необходимо обеспечить условия для наблюдения и экспериментирования. Иными словами, для дошкольника содержание должно быть чувственно воспринимаемо, и должно позволять активное экспериментирование, результат которого, сформулированный в эмпирическом обобщении, как раз будет собственно воплощением момента продвижения (развития) ребёнка на пути познания окружающего мира.

В своем учебном пособии А. А. Столяр писал: “ Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами). В понятие пространственная ориентация входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно тела ориентирующегося”.

Изучив опыт многих педагогов - исследователей мы должны методически правильно, последовательно, поэтапно, с постепенным усложнением обучать детей задачам раздела ориентировка в пространстве.

I этап: Ориентировка “на себе”.

Первоначальной задачей является освоение ребенком ориентировки на собственном теле. Она основывается на знании пространственного расположения отдельных частей своего тела, умении ориентироваться в предметно-пространственном окружении “от себя”.

Дети овладевают ориентировкой “на себе” в младшем возрасте. Она включает знание отдельных частей своего тела и лица, в том числе симметричных (правая или левая рука, нога и т.д.).

Умение ориентироваться “на себе” — предпосылка, необходимая для перехода к следующей ступени — учить детей ориентироваться на другом человеке, на предметах. Однако ориентировка на человеке, на предметах возможна только на основе знания схемы собственного тела. Ребенок как бы мысленно переносит ее на другие объекты и по аналогии выделяет на другом человеке, на предметах. Скажем, дети рассматривают игрушки, активно действуют ими. В ходе беседы воспитатель фиксирует их внимание на характерных деталях.

Например, рассматривается машина: спереди кабина, кузов—сзади, внизу — колеса, передние и задние.

Умение выделять противоположные стороны сначала на себе, а затем на другом человеке, на предметах позволит ребенку овладеть в дальнейшем ориентировкой не только “от себя”, но и от любых других объектов, от другого человека". Это, во-первых. Во-вторых, эти знания и умения необходимы для распознавания пространственных отношений между предметами, о которых мы судим на основе их соотнесенности к сторонам — передним (лицевым), боковым, верхним и т. д. И, наконец, в-третьих, ориентировка в пределах даже весьма ограниченного пространства (групповая комната или часть помещения, площадь стола, лист бумаги и др.) предполагает знание основных направлений. Это новая программная задача. С полным основанием ее можно назвать центральной в содержании всей работы.

II этап: Ориентировка “от себя”.

В младшем дошкольном возрасте детей учат различать основные группы направлений (вперед — назад, вверх — вниз, направо—налево). Ребенок их осваивает на основе знания сторон собственного тела. И связь эту важно упрочить с помощью игровых упражнений типа “Куда показывает флажок?”. Дети должны отгадать, например, какое направление указывается флажком (вверх или вниз, в сторону, вперед или назад). Они сами выполняют игровые задания, указанные с помощью флажков, лент, шаров, мячей. Так постепенно будет формироваться первоначальный опыт ориентировки в пространстве с учетом направлений, перестраиваться восприятие самого пространства.

Ориентировка от себя предполагает умение пользоваться системой, когда началом отсчета является сам субъект, а ориентировка от объектов требует, чтобы началом отсчета был тот объект, по отношению к которому определяется пространственное расположение других предметов.

Для этого необходимо уметь вычленить различные стороны этого объекта: переднюю, заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю.

Игры на формирование пространственных представлений: слева, справа, вверху, внизу, впереди, сзади, далеко, близко.

игра «Что справа». Дети сидят вдоль края ковра. По всем сторонам ковра расположено по 5-6 игрушек. Вариант 1. Ведущий просит детей вспомнить, где у них правая рука. Затем одному из детей предлагается встать в центр на ковре и назвать - какие игрушки расположены справа от него. При этом каждый следующий ребёнок повёрнут в другом направлении по сравнению с предыдущим.

Вариант 2. Ведущий или кто-нибудь из детей называет игрушки, расположенные в одном ряду и просят ребёнка, находящегося в центре ковра назвать - с какой они стороны.

Вариант 3. Ведущий просит одного из детей встать так, чтобы игрушки, сидящие по одной из сторон ковра (называет их), были справа от него.

игра «На плоту». Дети стоят на ковре на одинаковом расстоянии друг от друга. Каждый стоит на воображаемом плоту. Ведущий задаёт индивидуально вопросы детям, при этом постоянно просит их изменить направление. Например, Петя, кто стоит у тебя слева; Маша, кто стоит сзади тебя; Серёжа, кто стоит перед тобой; все повернулись налево; Таня, кто стоит слева от тебя, и т.д.

игра «Колокольчик». Все дети сидят на ковре, один из них - водящий, он закрывает глаза. Ведущий отходит в какую-нибудь сторону и звонит в колокольчик. Тот, кто водит, должен назвать, - откуда слышен звон. Если называет верно, то становится ведущим.

игра «Скажи наоборот». Эту игру можно проводить как со всеми детьми, так и с 1-2. Ведущий называет пространственные ориентиры, а ребёнок, получивший знак (мяч, стрелка, фишка и т.п.), называет ориентир, противоположный по значению. Например: лево - право, верх - низ, и т.д.

игра «Магазин». В этой игре могут принимать участие двое детей или две подгруппы детей. Они сидят друг напротив друга, отгородившись ширмой. У каждого одинаковый набор картинок (продукты, игрушки, канцтовары, одежда) и карточка, имитирующая полку магазина. Один ребёнок выкладывает картинки на своей карточке и называет место расположения каждой из них. Другой ребёнок старается воспроизвести всё в точности по инструкции. Затем, убрав ширму, дети могут сравнить оба «магазина».

III этап. Формирование умений детей определять словом положение того или иного предмета по отношению к другому.

Ориентировки “на себе ”, “от себя”, применение их на различных предметах позволяют ребенку уяснить значение таких пространственных предлогов, как в, под, на, за. Предлог на обычно ассоциируется с верхней плоскостью предмета (на столе, на стуле); предлог под - с нижней стороной; предлог в воспринимается как указание на расположение внутри какого-либо объекта.

Освоение системы отсчета и ориентировки в окружающем пространстве по сторонам собственного тела и других предметов, по основным пространственным направлениям развивает у детей умение давать словесную характеристику пространственной ситуации.

Направление “вверх - вниз” (“вверху - внизу”) позволяет ребенку уяснить такие ориентировки, как “над” и “под”, “посередине” и “между” при расположении группы предметов по вертикальной линии. Направления “направо - налево” (“справа - слева”) помогает лучше понять пространственные отношения, определяемые словами рядом, посередине и между, сбоку или с краю.

Направление “вперед - назад” (“впереди - сзади”) способствует уяснению таких пространственных отношений, как “впереди”, “перед”, “напротив”, “за”, “позади”, “посередине” и “между” при расположении предметов по фронтальной линии от исходной точки отсчета.

Таким образом, несмотря на большое многообразие существующих в нашей речи характеристик пространственного окружения, все они основаны на освоении ориентировки “на себе” и “на внешних объектах”.

Игры на формирование умений детей определять словом положение того или иного предмета по отношению к другому.

игра «Что изменилось?». Перед детьми на столе в 2 (3) ряда расположены игрушки, по 3 (4) в каждом ряду. Ведущий предлагает всем детям посмотреть и запомнить расположение игрушек. Затем дети закрывают глаза. Вариант 1: ведущий убирает какую-нибудь игрушку и просит назвать её и то место, где она находилась. Например, исчез дракоша, который был внизу между щенком и попугаем.

Вариант 2: ведущий меняет местами две игрушки и просит назвать то место, где они были первоначально. Например, поросёнок сидел внизу слева, а мышка - наверху между щенком и телёнком.

В роли ведущего может быть как педагог, так и ребёнок.

игра «Новоселье». В этой игре дети используют настенные полки для игрушек в виде домиков и небольшие игрушки (животные). Каждый из детей по очереди должен «заселить» дом по заданной инструкции. Например, внизу квартиры получили: мышка, козлёнок и обезьянка, причём козлёнок - слева, а обезьянка - между мышкой и козлёнком, и т.д.Эту игру целесообразно проводить с небольшой подгруппой детей (2-3человека). В роли ведущего вначале выступает педагог, в дальнейшем необходимо привлекать детей, - это будет способствовать закреплению и расширению их активного словарного запаса.

IV этап. Формирование умений ориентироваться в трехмерном пространстве в движении.

Игры на формирование умений ориентироваться в движении.

игра «Куда пойдёшь и что найдёшь». Перед игрой все дети рассаживаются полукругом перед полками с игрушками. Один из детей поворачивается лицом ко всем детям, но при этом не видит, куда ведущий спрятал игрушку. Затем ведущий даёт инструкции этому ребёнку. Например, сделай 2 шага вперёд, 3 шага влево, ещё 1 шаг вперёд, ищи на нижней полке. В роли ведущего вначале выступает педагог, затем - это может быть ребёнок, правильно выполнивший инструкцию.

игра «Найди магнит». Перед детьми на магнитной доске разнообразные магниты. Каждый из них загадывает, - какой магнит он будет искать с закрытыми (завязанными) глазами. Дети по очереди выходят к доске, чтобы найти «свой» магнит, при этом остальные дети дают подсказки, где искать. Например, выше, выше, ещё выше, левее, чуть-чуть вниз.

игра «Синхронное плавание». Дети стоят на ковре на одинаковом расстоянии друг от друга. Ведущий даёт инструкции по передвижению в пространстве одновременно всем детям, иногда изменяя их направление относительно друг друга. Например, все сделали шаг вперёд, шаг вправо, два шага влево, повернулись вправо, сделали шаг назад и т.д.

игра «Новая походка». Эту игру можно проводить с 1-2 детьми на прогулке. Мы договариваемся, что мы сейчас походим не как все люди, а по особенному. Например, два шага вперёд, один шаг вправо, или шаг назад, два шага вперёд. При усложнении игры ребёнок должен не только контролировать свою «походку», но и повернуть корпус так, чтобы прийти к определённой цели.

V этап. Формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двухмерном пространстве).

Игры на формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двумерном пространстве).

игра «Назови соседей». Для этого используется лист бумаги, на котором хаотично расположены изображения различных предметов.Вариант 1: ведущий просит найти изображение какого-то предмета и определить:
- что изображено справа от него,
- что нарисовано под ним,
- что находится вверху справа от заданного предмета, и т.п.

Вариант 2: ведущий просит назвать или показать предмет(ы), который(е) находятся:
- в правом верхнем углу,
- вдоль нижней стороны листа,
- в центре листа, и т.п.

игра «Лабиринт». Ведущий раздаёт каждому ребёнку лист, на котором нарисован лабиринт и стрелочной указано начало пути. Затем детям предлагается помочь найти дорогу к кубку, для этого необходимо выполнить инструкции, а затем проверить правильность их выполнения. Вначале лист с лабиринтом надо расположить так, чтобы вход в него был слева (справа, вверху, внизу), затем идти по нему (вести линию) до поворота, поворачивать в нужную сторону по инструкции. Например, вход в лабиринт внизу, идём вверх, влево, вверх, вправо, вниз. Дойдя до конца, дети могут себя проверить: ведущий этот же маршрут нарисовал маркером на пленке, наложив её на свой лист, ребёнок видит - весь ли путь он проделал верно.

игра «Геометрический диктант». Перед детьми лежит лист бумаги и набор геометрических фигур. Ведущий даёт инструкции, а дети должны выполнять в быстром темпе. Например, красный квадрат положить в левый верхний угол, жёлтый круг - в центр листа, и т.д. после выполнения задания дети могут проверить правильность выполнения:

вариант 1: у ведущего заготовлен заранее лист с нарисованными геометрическими фигурами соответственно диктанту;

вариант 2: кто-то из детей (под контролем воспитателя) выполняет работу на магнитной доске, которую затем можно повернуть ко всем детям.

игра «Я еду на машине». Перед каждым ребёнком лист бумаги (А3) и маленькая машинка. Вариант 1. Дети, слушая инструкции ведущего, передвигают машинку в нужном направлении. Например, в правом нижнем углу листа - гараж, оттуда мы поедем по нижней стороне листа в школу. Она находится в левом нижнем углу, а после школы мы поедем в зоопарк, который находится в правом верхнем углу, и т.д.

Вариант 2. Ведущий начинает игру, дети по очереди придумывают и проговаривают следующий ориентир.

игра «Калейдоскоп». Для игры детям предлагается нарисовать орнамент или наклеить готовые формы (геометрические фигуры, вырезанные картинки) и рассказать о своей работе. Для этого воспитателю рационально будет дать тему работы. Например: «Закладка», «Коврик», «Лоскутное одеяло», «Пасхальное яичко», «Рамка для картины» и другие.

игра «Укрась ёлку». У каждого ребёнка на листе нарисована ёлка, но все шарики на ней белые. Дети раскрашивают шарики по инструкции педагога.

К моменту поступления в школу дети должны:

свободно ориентироваться в направлении движения в пространственных отношениях между ними и предметами, а также между предметами. Большое значение имеет развитие умения ориентироваться на плоскости. Вся работа должна строиться на основе выделения парных противоположных понятий: «налево — направо», «вперед — назад»

Подготовила учитель - дефектолог.

Основой для исследования базовых составляющих психического развития являются работы А.В. Семенович и ее школы, К.С. Лебединской, О.С. Никольской, а также более чем двадцатилетняя диагностическая и коррекционная деятельность авторов. Все это позволило конкретизировать структуру психического развития и психической деятельности, а также выявить изменения в этой структуре при различных видах отклоняющегося развития.
Базовыми составляющими развития являются следующие: произвольность психической активности, пространственные и пространственно-временные представления, базовая аффективная регуляция. Эти элементы начинают формироваться с момента рождения (3) и в качестве составляющих встраиваются в дальнейшем как базовые «технологические» элементы в психическую деятельность ребенка.
Выделение подобных базовых составляющих в достаточной степени условно, но дает возможность оценить вклад каждой из них (и их взаимодействие) в целостную психическую деятельность ребенка.
В свою очередь, каждая из базовых составляющих развития является достаточно сложной многоуровневой системой, которая планомерно развертывается (формируется) в процессе развития ребенка. Основным законом подобного формирования можно считать такой: «Своевременность и последовательность решают все».
Введение в структуру психического развития ребенка дополнительной «макроединицы» - базовых составляющих развития - является конкретизацией теоретических положений Л.С. Выготского о переходе «...от фенотипической к каузально-динамической точке зрения в методике изучения и диагностике развития».
Предлагаемые базовые составляющие развития опираются, с одной стороны, на нейробиологические, функциональные и социальные характеристики, с другой - сами являются предпосылками для формирования высших психических функций (ВПФ).
Практика нашей диагностической и коррекционно-развивающей работы с детьми разных категорий показывает, что базовые составляющие развития ребенка, выделенные нами, являются первичными по отношению ко всем ВПФ. Поэтому оценка и анализ деятельности ребенка с точки зрения особенностей формирования именно этих составляющих психического развития и их влияния на дальнейшее развитие ВПФ ставятся во главу угла при углубленной психологической диагностике.
Следует отметить, что для любого варианта условно нормативного или отклоняющегося развития характерна определенная структура сформированности базовых составляющих развития.
Это положение дает возможность проводить как оценку индивидуального развития ребенка, так и типологизацию отклоняющегося развития. Для различных форм отклоняющегося развития была показана специфическая структура сформированности трех составляющих психического развития ребенка (8). Например, умственно отсталые дети характеризуются собственным «профилем», специфичным формированием и взаимодействием базовых составляющих.
С учетом специфики профиля базовых составляющих психического развития может быть адекватно поставлен психологический диагноз ребенку и сделан вероятностный прогноз его развития.
Для диагностики познавательной сферы ребенка наиболее важными параметрами являются пространственные и пространственно-временные представления, которые формируются практически одновременно с произвольной регуляцией психической деятельности (3).
В работах А.В. Семенович и других исследователей этой школы (5, 9) делается правомерный вывод о том, что пространственно-временные представления лежат в основе не только формирования ВПФ, но и эмоциональной жизни ребенка.
Как показывают наши исследования, недостаточность сформированности пространственных и квазипространственных представлений у ребенка напрямую влияет на уровень его актуального интеллектуального развития. Подобные недостатки в развитии феноменологически проявляются в нарушениях графической деятельности, при чтении, письме, в овладении математическими операциями и др.
Предлагаемый структурно-системный подход к исследованию развития ребенка позволяет построить онтогенетически адекватную и, тем самым, эффективную развивающую или коррекционную работу с ребенком. По нашему опыту, подобный подход оказывается значительно более продуктивным и менее продолжительным по времени, нежели традиционное «феноменологическое» развитие или коррекционная работа с ребенком.

СТРУКТУРА ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

В структуре пространственных представлений можно выделить четыре основных уровня, каждый из которых, в свою очередь, состоит из нескольких подуровней. Возможно, в дальнейшем будет произведена дополнительная дифференциация каждого уровня. Для решения практических задач диагностики и коррекционной работы предлагаемую нами дифференциацию можно считать достаточной.
В основе выделения уровней в структуре пространственных представлений лежит последовательность овладения ребенком пространственными представлениями. Безусловно, все эти уровни (и, соответственно, их подуровни) в процессе развития ребенка в определенной степени пересекаются между собой во времени.
Ни в коем случае нельзя рассматривать формирование и развертывание во времени пространственных представлений вне развития произвольности психической активности и эмоционально-аффективной сферы.
Рассмотрим в общих чертах структуру пространственных представлений.

Первый уровень . Пространственные представления о собственном теле

Подуровнями являются:

Ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (темное мышечное чувство, по Сеченову), - напряжение-расслабление;
- ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела (например, голод, сытость);
- ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством (сырости-сухости, тактильные ощущения от мокрых и сухих пеленок, складок пеленок и т.п.), а также от взаимодействия со взрослыми.

Второй уровень . Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу)

Подуровнями являются:

Представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. В свою очередь, эти представления подразделяются на следующие:

· топологические представления (о нахождении того или иного предмета),
· координатные представления (о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», «с какой стороны»),
· метрические представления (о дальности нахождения предмета);

Представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.

Развитие пространственных представлений подчиняется одному из главных законов развития - закону основной оси (8): сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем - о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие «сзади».
Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления).

Третий уровень . Уровень вербализации пространственных представлений

У ребенка вначале в импрессивном плане, а позже в экспрессивном (иногда параллельно) появляется возможность вербализации представлений второго уровня. Существует определенная последовательность появления в речи обозначений топологического плана.
Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси). Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко и т.п.

Четвертый уровень . Лингвистические представления (пространство языка)

Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка.
Понимание пространственно-временных и причинно-следственных отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития. Временной фактор («временной вектор», по А.В. Семенович) (9) играет значительную роль, определяя стиль мышления и собственно когнитивное развитие ребенка.

ДИАГНОСТИКА ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ РЕБЕНКА

Мы должны выявить тот уровень, на котором произошел «сбой» в развитии ребенка, и определить «исходную точку» и объем работы с базовыми составляющими для их дальнейшего гармоничного формирования и развития.
Это дает возможность реально «опредметить» «зону ближайшего развития» и «привязать» ее к границе между уже «созревшими и еще созревающими процессами», в соответствии с представлениями Л.С. Выготского. Это же позволяет использовать так называемый принцип замещающего развития для построения адекватной программы работы с ребенком.
Естественно, что каждый возрастной период характеризуется собственными особенностями и показателями сформированности базовых составляющих как при условно нормативном развитии, так и в ситуации отклоняющегося развития.
Методическим инструментарием для оценки пространственных представлений ребенка являются такие общеизвестные психологические методики, как «Кубики Кооса», «Разрезные картинки», Диагностический комплект исследования особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста (1), нейропсихологические пробы и тесты (4, 10, 11).
Практически каждая психологическая методика может дать определенную информацию о сформированности того или иного уровня пространственных представлений. В этом заключается предлагаемый нами интегративный подход к проведению диагностической (впрочем, и коррекционной) работы.
Сформированность пространственных и пространственно-временных представлений производится в соответствии с выделенными четырьмя уровнями (и подуровнями), оценивается в той последовательности, в какой они формируются и «простраиваются» в онтогенезе. Безусловно, следует отметить, что эти уровни не просто надстраиваются друг над другом в процессе развития, но пересекаются во времени, как бы перекрывая друг друга в соответствии с законом перекрытия стадий и последовательной дифференциации (2, 8).

ДИАГНОСТИКА ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СОБСТВЕННОМ ТЕЛЕ

В соответствии с цефало-каузальным законом развития (развитие пространственных представлений идет от головы к рукам и в дальнейшем - к туловищу и к ногам), вначале анализируются представления по отношению к собственному лицу, затем - по отношению к телу в целом и только после этого - относительно собственных рук (в соответствии с проксимо-дистальным законом).
Существуют более или менее сенсибилизированные варианты исследования подобных представлений, равно как и облегченные варианты, включающие зрительную поддержку, тактильные ощущения и иные межанализаторные взаимодействия.
При проведении предлагаемых ниже методик предварительно нужно выяснить, какие слова, обозначающие части лица или тела, знает ребенок, и именно их использовать при опросе.

Первая методика

Ребенку предлагается оценить, что находится у него на лице и каково взаиморасположение отдельных его частей (сначала по вертикальной оси, а затем в горизонтальной плоскости).
Инструкция . Закрой глаза и скажи, что у тебя находится над глазами, под/над носом, надо лбом, под зубами и т.п. А что у тебя находится сбоку от носа, сбоку от уха и т.п.
Если ребенок не справляется с подобным заданием, ему предлагается помощь.
Виды помощи
Ребенок выполняет задание с закрытыми глазами, но с помощью прощупывания указываемых частей пальцем (сначала пальцем психолога, а затем, если это не помогло, собственным).
Выполняет задание с открытыми глазами, с ориентацией на лицо психолога или вертикально расположенное изображение лица.
Выполняет задание, глядя в зеркало.
Выполняет задание, глядя в зеркало и ощупывая свое лицо.
На этом этапе можно использовать стандартные пробы Хеда (4, 10). Психолог делает жесты, показанные на рисунках, и просит ребенка повторить их.

Вторая методика

Анализ частей собственного тела. Данный анализ проводится по вертикальной оси.
Инструкция . Покажи, что у тебя находится над плечами, под шеей, под коленями и т.п.
На этом этапе также можно использовать стандартные пробы Хеда (4, 10).
Примечание. Не анализируются части тела, находящиеся между животом (пупком) и бедрами.

Третья методика

Анализ положения рук относительно собственного тела и частей рук относительно друг друга.
Подобный анализ можно проводить относительно обеих рук. Так выясняется, какая рука доминантная. Ощущения от доминантной руки в целом более «мощные», чем от субдоминантной. Таким образом может быть получено еще одно подтверждение профиля латерализации.
Инструкция . Покажи, что выше: плечо или локоть, плечо или ладонь/запястье, локоть или ладонь и т.п.
Оценка производится при различном положении каждой руки.
Примечание . Подобная оценка в отношении ног не производится.

ДИАГНОСТИКА ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ВЗАИМООТНОШЕНИИ ВНЕШНИХ ОБЪЕКТОВ И ТЕЛА

Диагностика проводится в следующем порядке в соответствии с основными осями тела:

а) анализ взаиморасположения объектов и тела по вертикальной оси;
б) анализ взаиморасположения объектов и тела по горизонтальной оси (cпереди и сзади от тела);
в) анализ взаиморасположения объектов и тела в направлении вправо/влево.

Данный анализ производится как на конкретных предметах, так и в наглядно-образном плане (в соответствии с листами Диагностического комплекта (1)).
Подобную диагностику невозможно провести без помощи речи, поэтому этот уровень сливается с диагностикой лингвистических представлений (пространством языка).
Здесь также оценивается использование ребенком предлогов и простых предложных конструкций.
Сначала анализируется понимание и использование предлогов по отношению к собственному телу, далее - по отношению к конкретным объектам.
В работе с конкретными объектами можно использовать различные кубики, коробочки, карандаш или ручку.

Методика

Ребенку показывается коробочка с лежащим на ней карандашом/ручкой. Эти предметы называются.
Инструкция.
Вот видишь, карандаш находится НА коробке. А как сказать (для детей 6–7 лет можно употребить слово «объяснить»), если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается НАД коробкой)?
Ответ ребенка регистрируется.
А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается ПОД коробкой)?
Возможны различные виды помощи.
А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается между ребенком и коробкой)?
А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается справа или слева от коробки)?
В этом случае самое главное - не использовать понятий, подсказывающих ребенку правильный ответ. Такое описание положения предмета по отношению к коробке можно повторить, используя какие-либо другие слова, и попытаться получить от ребенка ответ в терминах взаиморасположения объектов в пространстве (например, он может сказать: «Между мной и коробкой, спереди от коробки» и т.п.).
Точно так же анализируется и другое положение карандаша, когда он находится ЗА коробкой (по отношению к ребенку).
Можно уточнить, где находится карандаш по отношению к самому ребенку или психологу.
В этом же разделе можно использовать методики «Разрезные картинки» и «Кубики Кооса».
«Разрезные картинки» дают возможность для исследования особенностей координатных представлений ребенка (взаиморасположение частей рисунка).
«Кубики Кооса», помимо координатных представлений, позволяют провести анализ и метрических представлений (по тому, как изменено количество используемых кубиков, по количеству, которое используется в тестовом узоре).
Следует отметить, что в образном плане все пространственные параметры (топологические, координаторные, метрические) можно проанализировать при копировании ребенком фигуры человечка, домика, при рисовании стола с четырьмя ножками. Такие задания традиционно используются в нейропсихологическом обследовании (6).лучшие стихи о мужчинах , женщинах, любви, ревности, расставании и многом другом. А так же к Вашему вниманию большое количество полезных статей и публикаций, которые помогут научиться писать стихи правильно, в соответствии с основными требованиям к слогу, стилистике и структуре произведения. Посетить сайт проекта «Пиши стихи правильно» можно по адресу http://pishi-stihi.ru/

ЛИТЕРАТУРА

1. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический Комплект. М.: АРКТИ, 1999.
2. Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. М., 1981.
3. Ментальная репрезентация: динамика и структура. М.: Институт психологии РАН, 1998.
4. Нейропсихология детского возраста. М., 1997.
5. Психолингвистика и современная логопедия. Под ред. Л.Б. Халиловой. М.: Экономика, 1997.
6. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Под ред. Семаго М.М. М.: АРКТИ, 1999.
7. Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы.Дефектология, №1., 2000.
8. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2000.
9. Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. М., 1998.
10. Схема нейропсихологического обследования детей. Под ред. Семенович А.В., М.: МГПУ, 1998.
11. Цветкова Л.С., Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Методика оценки речи при афазии. М., 1978.

Взять образец оформления титульного листа в метод.кабинете (412 аудитория)
Ваша тема:
Развитие пространственных представлений у детей дошкольного возраста

Введение
§1. Понятие о пространстве и пространственных представлениях
§2. Методика обучения детей дошкольного возраста ориентировке в пространстве
§3. Дидактические игры и упражнения для дошкольников на развитие пространственных представлений
Заключение
Список литературы

Введение
Проблема ориентации человека в пространстве широка и многогранна. Она включает как представления о величине и форме, так и понимание различных пространственных отношений.
Значение пространственной ориентации в раннем и дошкольном детстве трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Формирование пространственных представлений, с одной стороны, составляет фундамент умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие пространственных отношений важно и для обучения ребенка в детском саду, в школе, и для многих видов труда.
Не случайно проблеме формирования пространственных представлений у детей уделяли серьезное внимание в своих исследованиях известные представители как зарубежной, так и отечественной педагогики и психологии (Ж. Пиаже, Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская, Л.А. Венгер, Т.А. Мусейибова и другие).
Дети дошкольного возраста должны уметь ориентироваться на себе, в окружающей действительности, в двух- и трехмерном пространстве, быть готовыми к пониманию геометрии в школе, уметь ориентироваться на листе бумаги, разлинованном в клеточку и т.д. Усвоение пространственных ориентировок детьми дошкольного возраста формируется медленно и постепенно, и происходит на протяжении всего возрастного периода. Программы, по которым работают дошкольные учреждения, разработаны с учетом возрастных особенностей формирования пространственных представлений.
Однако, практика работ дошкольных учреждений показывает, что это развитие происходит неравномерно, приводит к резким индивидуальным различиям, сказывающимся на общем уровне умственного развития, так как в дошкольные учреждения дети попадают в разном возрасте и с разным уровнем знаний. Очень часто встречаются дети, которые пришли в детский сад только перед самым поступлением в школу, и у многих из них не сформированы пространственные представления. Как же за такой короткий период подготовить ребенка и сформировать пространственные представления необходимые в жизни? Это и объясняет актуальность данного исследования.
Все вышесказанное определяет цель: исследование методики развития пространственных у детей 5-го года жизни.
Объектом исследования является процесс математического развития детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: методика развития пространственных представлений в процессе математического развития дошкольников.
Задачи исследования:

Раскрыть понятие о пространстве и пространственных представлениях.
Описать методику обучения детей дошкольного возраста ориентировке в пространстве.
Составить серию дидактических игр и упражнений для дошкольников на развитие пространственных представлений.

Методы исследования: теоретический анализ научно-методической литературы по проблеме исследования, педагогическое наблюдение.

§1. Понятие о пространстве и пространственных представлениях
Пространство - это форма существования материи, не зависящая от нашего сознания, объективная реальность.
Восприятие пространства включает восприятия расстояния, или отдаления, в котором предметы расположены от нас и друг от друга, направления, в котором они находятся, величины и формы предметов.
Основу ориентировки составляют ощущения и восприятия. В восприятии пространственных свойств вещей известную роль играют различные ощущения, в частности осязательные и двигательные.
Ориентация в пространстве может (согласно Ф.Н.Шемякину) осуществляться двумя способами:

мысленное прослеживание пройденного или предполагаемого пути, связывающего данные точки пространства, и определение своего положения по отношению к отправной точке пути;
одновременное представление всех пространственных отношений данной местности.

Обычно мы пользуемся как одним, так и другим способом в зависимости от ситуации. Однако в этом отношении наблюдаются более или менее ярко выраженные индивидуальные различия: у одних людей часто преобладает первый, у других - второй способ ориентации в пространстве. Первый способ является генетически более ранним и служит предпосылкой для развития второго.
Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательно-кинестетического, зрительного и слухового анализаторов в ходе совершения различных видов деятельности ребенка, направленные на активное познание окружающей действительности.
Развитие пространственной ориентировки и представление о пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта детей, с изменением структуры предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием двигательных умений. Формирующиеся пространственные представления находят свое отражение и дальнейшее развитие в предметно-игровой, изобразительной, конструктивной и бытовой деятельности детей.
Генезис пространственных ориентировок у детей
1 этап. Ранний возраст. Восприятие пространства начинается на первом месяце жизни ребенка. Как показали исследования, у детей 4-5 недель фиксация зрения становится более-менее устойчивой и до 3 мес. определяется полностью. Малыши фиксируют предметы сначала 1-2 с, а позднее 10-15 с. Что касается слежения за движущейся игрушкой, то такие действия проходят ряд фаз: 2-4 месяца - наблюдаются скачкообразные движения глаз; 4- 5 месяцев - фаза плавных движений, сопровождающих двигающийся предмет.
В 3 месяца ребенок начинает следить за предметом, который находится на расстоянии 4-7 м; в период с 6 до 10 мес. следит за предметами, которые двигаются по кругу. Все это свидетельствует о том, что на первом году жизни ребенок овладевает глубиной окружающего пространства.
На данном этапе ребенок ориентируется в пространстве благодаря чувственной системе отсчета.
2 этап. Младший дошкольный возраст. Ребенок овладевает словесной системой отсчета на основании пространственных направлений («вперед - назад», «вверх - вниз», «вправо - влево»).
Представления и соответствующие определения пространственных направлений у детей 3-4 лет имеют еще конкретное сенсорное содержание и непосредственно связаны с движениями самого ребенка в данном направлении. Постепенно процесс пространственного различения направлений «впереди», «сзади», «вверху», «внизу» постепенно освобождается от внешних активных движений тела и заменяется указывающим жестом руки или движением глаз.
Значительно труднее дается детям в этот период осознание направлений «влево-вправо», им трудно различать правую и левую руку. Дети 4-5 лет выделяют руку, которой они держат ложку, рисуют и др. Но на вопрос: «Где твоя правая рука?» не всегда сразу могут ответить. Поэтому формированию представлений у детей о действиях правой и левой руки уделяется большое внимание именно в этом возрасте.
Исследования показали, что способность различать и называть свою правую и левую руку еще не обеспечивает младшему дошкольнику различение соответствующих направлений: «направо - налево», «справа - слева». Более высокий уровень различения направлений «слева - справа» наблюдается у детей среднего и старшего дошкольного возраста. Понятия «вправо», «влево», «справа», «слева» связаны сначала с движением рук, фиксацией взгляда, поворотом корпуса. С возрастом действия, связанные с осознанием детьми положения предметов в пространстве, становятся более экономными и малозаметными.
3 этап. Старший дошкольный возраст. В данный период, определяя направление в пространстве, ребенок прежде всего соотносит его с определенными частями собственного тела: вверху - это там, где голова, внизу - где ноги, впереди - где лицо, сзади - где спина, справа - где правая рука, слева - где левая рука. Ориентировка на собственном теле является исходным в освоении ребенком пространственных направлений.
Следует отметить, что в каждой паре пространственных обозначений ребенком сначала усваивается только одно из них, а именно: сверху под, справа, сзади, посередине, один за другим. Усвоение противоположных обозначений: над, слева, внизу и др. - происходит позже. Из всех парных групп основных направлений раньше всего ребенок начинает выделять верхнее. Возможно, это объясняется вертикальным положением тела ребенка.
Дети старшего дошкольного возраста в состоянии отображать план местности на листе бумаги. Они в состоянии определять предмет, размещенный впереди справа, впереди слева, сзади справа, сзади слева. При этом ребенок точку отсчета ведет от себя. Постепенно старшие дошкольники начинают ориентироваться в пространстве от любого предмета, т. е. наблюдается переход от использования ребенком системы с фиксированной точкой отсчета к системе отсчета со свободным размещением точки.
В старшем дошкольном возрасте ребенок должен овладеть:

способом расчлененного восприятия плоскости (листа, стола, доски, картины);
элементарными способами анализа ограниченного пространства; умением активно действовать в пределах воспринимаемой плоскости;
пространственной ориентировкой на листе по признаку взаимного расположения объектов относительно друг друга;
умением воспринимать «малое пространство» и действовать в его границах.

Психолого-педагогические исследования свидетельствуют, что дети дошкольного возраста испытывают определенные трудности в восприятии пространственных отношений между предметами. Даже детям 6-7 лет трудно найти парные группы предметов по признаку одинакового размещения их. Сами предметы и их признаки (цвет, размер, количество) оказываются более значимыми, и им легче выделять их, чем пространственное размещение этих предметов.
Поэтому данная работа должна быть продолжена и в младшем школьном возрасте.
4 этап. Младший школьный возраст. Форм ируются более обобщенные представления о пространстве, умения определять направления не только относительно себя, но и относительно другого человека или предмета.
Дети младшего школьного возраста под влиянием различных видов деятельности обнаруживают большие возможности в использовании разных систем отсчета. Довольно рано они могут отвлекаться от схемы тела и переходить к динамическим и иным базам отсчета, в качестве которых принимается любой объект, произвольно менять позиции наблюдателя. Этот возраст является наиболее сенситивным для усвоения метода проектирования, для формирования проективных представлений, что недостаточно учитывается в практике обучения.
Качественные изменения при формировании пространственных представлений связаны с развитием речи у детей младшего школьного возраста, с пониманием и активным употреблением ими словесных обозначений пространственных отношений, выраженных предлогами, наречиями.
Овладение знаниями о пространстве предполагает умение выделять и различать пространственные признаки и отношения, правильно обозначать их словесно, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных трудовых операций, опирающихся на пространственные представления.
Большую роль в развитии пространственных представлений играет конструирование и лепка, включение адекватных действиям детей словесных обозначений в экспрессивную речь.
Недостатки сформированности пространственных представлений выражаются в ряде типичных ошибок, по-разному проявляющихся в различных видах учебной деятельности:
- в поведении: ошибки при расположении учебного инвентаря на партах и исполнении требований учителя, связанных с направлением движения ребенка (вперед, назад, в сторону);
- в чтении: суженый круг различимого пространства строчек, что затрудняет переход к беглому чтению, пространственное не различение сходных по форме букв и т. д.;
- в письме: неумение соотнести букву и линии тетради, то есть ориентироваться в пространстве листа бумаги, зеркальные ошибки вследствие перевертывания букв;
- в арифметике: ошибочное написание цифр, неумение расположить симметрично запись примеров в тетради, несформированность сложных пространственных представлений, необходимых для усвоения понятий метра и особенно сантиметра;
- в рисовании: глазомерные ошибки при наблюдении, неумение располагать рисунок в пространстве листа бумаги, трудности в овладении пропорцией в рисунке, в изображении пространственных образов;
- в гимнастических упражнениях: неправильное направление движения при перестроении под команду (в правую сторону, вместо левой и наоборот), трудность переключения с одного направления движения на другое.
Между различными формами пространственных дифференцировок, относящимся к разным учебным предметам, первоначально нет достаточной взаимосвязи. Вследствие этого у детей не складываются пространственные представления, необходимые для их общего развития.
Таким образом, следует отметить, что в настоящее время ни у кого не вызывает сомнения, что одной из важнейших задач начальной геометрической подготовки в 1 - 6 классах считается формирование пространственных представлений и приёмов конструктивно - геометрической деятельности учащихся. В связи с этим возникает целый ряд вопросов: что такое пространственные представления? Как и на каком учебном материале их необходимо формировать? С чего начинать изучение геометрии в школе? Каковы этапы формирования пространственных представлений и, каким должен быть уровень подготовки ученика?
Пространственные представления отражают соотношения и свойства трехмерного видимого или воспринимаемого пространства.
Психологи и педагоги различают два вида пространственных представлений:
1. Образы памяти.
Пространственные представления памяти отражают предмет почти в том виде, как он был дан для восприятия, представления памяти в начальном курсе математики можно разделить на группы в зависимости от их содержания: образы реальных предметов; образы геометрических тел и фигур, образы чертежей и рисунков геометрических фигур и т.д. Учащиеся воспроизводят по памяти виденные ими ранее образы.
2. Образы воображения. Представления воображения отличаются от представлений памяти тем, что они являются новыми образами, возникающими после мысленной переработки заданного материала.
Например, учащиеся по словесному описанию представляют геометрическую фигуру, выполняют затем ее рисунок или чертеж, или по условному изображению (чтению чертежа) представляют фигуру.
Образы воображения создаются на основе образов памяти. При их создании, учащиеся опираются на усвоенные знания, на свой прошлый опыт. Однако не всегда образ воображения - это образ предмета, обязательно встречающийся в практике ученика. Образы воображения характеризуются созданием нового образа на основе имеющихся представлений.
Пространственное воображение - это деятельность, которая проявляется в процессе создания образов воображения. Основу работы по формированию пространственного воображения составляют, прежде всего, создание запаса пространственных представлений, полученных на основе непосредственного знакомства с образами материальных геометрических объектов, (первый уровень), которые в дальнейшем совершенствуются с привлечением геометрических моделей.
Процесс развития пространственных представлений у младших школьников должен строится на основе следующих принципов: постепенность, последовательность, использование в обучении наглядности в сочетании чувственного и логического, учет возрастных и индивидуальных особенностей.
С использованием следующих методов: организация активной деятельности ребенка; наблюдение, рассматривание картин, таблиц; объяснения, указания; дидактические игры и упражнения.
Главными дидактическими средствами формирования ориентировки в пространстве следует считать: собственную двигательную активность ребенка, использование художественных картин, иллюстраций, фотографий, сочетание наглядности, образа со словом в виде схем, таблиц, моделей и др.
Восприятие пространства имеет огромное значение для жизненной практики, овладения изобразительным искусством, физическими упражнениями, танцами, грамматикой (счет, чтение, письмо), а в школе - географией, геометрией, пространственным воображением в конструировании.

§2. Методика обучения детей дошкольного возраста ориентировке в пространстве
Рассмотрим методику развития пространственных представлений в дошкольном возрасте.
Вторая младшая группа
Программа младшей группы предлагает учить детей различать пространственные направления от себя: впереди (вперёд) – сзади (назад), слева (налево) – справа (направо). Основой различения пространственных направлений служит четкое различение детьми частей своего тела и определение сторон на самом себе. Так понятие «впереди» у детей связывается с их лицом, а «позади» (сзади) – со спиной. Учитывая это, в начале учебного года важно проверить, умеют ли малыши ориентироваться на себя, знают ли названия частей тела и лица.
Во время умывания или одевания воспитатель, непринужденно разговаривая с детьми, называет части тела и лица: «Вымой нос, уши, подбородок, потри лоб», «Надень на голову платок», «Повяжи на шею шарф». Важно самих малышей побуждать к называнию частей тела и лица. Если дети недостаточно хорошо ориентируются, можно провести дидактические игры «Купание куклы», «Укладывание куклы спать», «Оденем куклу». Важно, чтобы при проведении этих игр внимание детей было сосредоточено не только на самих процессах умывания, одевания; надо делать акцент на различение и называние частей тела и лица. Ребенку предлагают помыть кукле грудку, спинку, плечи и прочее.
Детей одновременно упражняют в различении парных взаимнообратных направлений: вверху – внизу, спереди – сзади, слева – справа (левая – правая), так как формирование представлений об одном из них опирается на формирование представления о другом. Особенно затрудняет малышей различение правой и левой руки. Затруднения устраняются, если воспитатель постоянно связывает название руки с выполняемыми действиями, и прежде всего характерными для каждой руки. Малыши должны назвать, в какой руке они держат ложку, а в какой хлеб, в какой руке у них карандаш, кисточка, а какой рукой они придерживают бумагу.
Упражнение в различении и назывании рук связывают с выполнением и других действий. Например, на музыкальном и физкультурном занятиях воспи татель предлагает детям взять в правую руку синий флажок, а в левую – зелёный или в правую руку взять длинную ленточку, а в левую – короткую, просит малышей сказать, в какой руке у них тот или иной предмет.
В процессе обучения различению и называнию правой и левой руки большое внимание уделяют развитию умения определять различные стороны на себе: голова – вверху, ноги – внизу; правая нога, левая нога; правое ухо, левое ухо. Данная работа проводится как индивидуально, так и с небольшими подгруппами детей. Воспитатель просит их дотронуться руками до колена и догадаться, какая нога у них правая, какая – левая. Проводя упражнения, нельзя рассаживать детей друг против друга, в круг или по углам, потому что в таком случае нарушается однородность в восприятии пространства. Все дети и педагог должны сидеть или стоять лицом в одну сторону. Продолжительность упражнений не превышает 3 – 5 минут.
Опираясь на эти умения детей, можно начать учить их указывать пространственные направления от себя: вперед, назад, налево, направо. Например, воспитатель просит детей взять флажки (или погремушки) и вытянуть руки в стороны. На какой момент внимание малышей акцентируется на том, что синий флажок у них в правой руке, и они показывают им в правую сторону; держа зелёный флажок в левой руке, они показывают им в левую сторону. По указанию педагога дети показывают флажками вниз, вверх, налево, направо. Они приучаются по слову наклоняться вперед, поднимать руки вверх, опускать вниз и т.д. используются игры «В прятки», «Куда бросили мяч?». Такие игры-упражнения следует повторять 6 -8 раз, им отводится примерно 4 – 5 минут.
В младшей группе дети получают первые навыки ориентировки на плоскости листа. На занятиях их учат располагать предметы на листе вверху и внизу, на верхней и нижней полосках, слева и справа, раскладывать предметы в ряд по порядку в направлении слева направо.
Показывая приёмы изображения предметов на занятиях по рисованию, педагог называет направление движения руки: сверху вниз, слева направо и другие. Самих детей побуждают называть направление действия или местоположение предметов на плоскости: «Как ты раскладываешь кружочки?» («Слева направо».) «Где больше кружочков?» («Внизу».) «Где меньше?» («Вверху».)
Средняя группа
В средней группе ребёнок должен научиться определять, где расположен тот или иной предмет по отношению к нему: вверху, внизу, впереди, сзади, слева, справа. Основой различения пространственных направлений служит различение частей тела, определение сторон на самом себе. В начале учебного года выясняют в какой мере дети умеют ориентироваться на себе, и закрепляют данное умение.
Большое внимание уделяют упражнениям в различении левой и правой руки, так как ориентировка в левом и правом дается детям данного возраста с известным трудом; закрепляют умение показывать рукой (флажком, палочкой) вперед, назад, вверх, вниз, налево, направо.
Определение пространственного расположения предметов относительно себя.
Научив детей ориентироваться на себе, указывать направления вперед, назад и т.д., можно перейти к упражнениям в определении предметов от себя (впереди, перед за, сзади, слева, справа, вверху, внизу). Вначале детям предлагают определить расположение только 2 игрушек или вещей, находящихся от них в противоположных направлениях: впереди сзади, справа слева. Позднее количество предметов увеличивают до 4. Предметы сначала располагают на небольшом расстоянии от ребенка. Постепенно расстояние увеличивают.
После того как ребенок определит расположение предметов, полезно предложить ему повернуться налево или на право (на 90 0), а позднее кругом (на 180 0). В дальнейшем это позволит детям понять относительность в определении местоположения предметов от самого себя. Повернулся ребенок налево, и Чебурашка теперь сидит перед ним (впереди), а не слева от него. Наиболее эффективными являются упражнения, связанные с движениями, перемещением детей.
Упражнения в определении пространственного расположения предметов проводят как на занятиях, так и в повседневной жизни. Большое значение придают использованию дидактических игр: «Угадай, что где находится», «Кто ушел и где он стоял?» и другие.
Обучение умению передвигаться в указанном направлении.
После того как дети приобретут умение различать и называть основные пространственные направления, их учат передвигаться в указанном направлении. Для этого целесообразно вначале использовать игру «Куда пойдешь, что найдешь?». Цель её – упражнять ребят в действенном различении и обозначении основных пространственных направлений.
Организация обстановки. Воспитатель в отсутствии детей прячет игрушки в разных местах комнаты с учетом предполагаемого местоположения ребенка (впереди, сзади, слева, справа) например, впереди за ширмочкой прячет мишку, а сзади на полочке помещает матрешку и т.п. Объясняет задание: «Сегодня вы поучитесь отыскивать спрятанные игрушки». Вызвав ребенка, он говорит: «Вперёд пойдешь – мишку найдешь, назад пойдешь – матрешку найдешь. Куда же ты хочешь пойти и что там найдешь?» ребенок должен выбрать направление, назвать его и идти в этом направлении. Найдя игрушку, он говорит, какую игрушку и где нашел. («Я пошел назад и на полочке нашел матрешку».)
Примечание. Вначале ребенку предлагают выбирать направление только из 2 парных предложенных направлений (вперед – назад, налево – направо), а позднее – из 4. Постепенно увеличивают количество игрушек, расположенных с каждой стороны. Задание можно предлагать одновременно 2 детям.
Формирование представлений «ближе», «дальше», «близко», «далеко».
Представления «ближе», «дальше», «близко», «далеко» дети получают, производя те или иные действия с игрушками и предметами. «Чей мяч покатился дальше? Кто дальше бросил снежок?» - подобные вопросы привлекают внимание детей к расстоянию. Они постепенно усваивают значение слов ближе, дальше, близко, далеко.
Развитие ориентировки на листе бумаги, на поверхности стола.
В средней группе большое внимание на занятиях по математике уделяют развитию у детей ориентировки на листе бумаги, на плоскости стола. С первых занятий им предлагают найти верхнюю и нижнюю полоски счетной карточки, разложить определенное количество предметов вверху и внизу или слева и справа.
Проводятся специальные упражнения с целью научить детей определять и обозначать пространственное расположение геометрических фигур на таблице, воссоздать расположение. Рассматривают образец в определенном порядке. Сначала дети называют фигуру, расположенную в центре (посередине), а затем вверху и внизу или слева и справа от неё; в соответствующем порядке они воспроизводят узор. Используя таблицы, на которых изображено от 3 до 5 геометрических фигур. Упражнения проводятся как фронтально, так и с подгруппами детей.
Для закрепления умения ориентироваться на плоскости, определять взаимное расположение картинок слева, справа или посередине, вверху и внизу используют игры типа «Парные картинки». Ребенок должен сначала описать, как расположены 3 игрушки на карточке. А после найти парную.
Использование жизненных ситуаций для развития ориентировки в пространстве.
Для развития ориентировки в пространстве наряду со специальными упражнениями широко используются разнообразные жизненные ситуации. Ориентировка в пространственных направлениях – непременный компонент любого практического действия.
Большие возможности для соответствующих упражнений предоставляют физкультурные и музыкальные занятия, утренняя гимнастика и подвижные игры.
Четкая ориентировка в пространстве обуславливает правильное выполнение двигательных упражнений. Педагог постоянно указывает направление движения (действия): «Повернитесь налево (направо), поднимите руки вверх!»
Не следует подменять слова, обозначающие пространственные направления, называнием предметных ориентиров («Повернись к окну» и т.п.)
Старшая группа
У детей 5 – 6 лет закрепляют умение различать левую и правую руку, определять направление местонахождения предметов по отношению к себе: вверху, внизу, впереди, сзади, слева, справа. С этой целью используют игровые упражнения, рекомендованные для детей средней группы: «Угадай, кто где стоит!», «Угадай, что где находится!», «Укажи, где звенит колокольчик» и т.п. Их можно проводить как на занятиях по математике, так и играх.
Как и средней группе, дети упражняются в различении противоположных направлений, но задания усложняют. Выражается это в том, что увеличивают количество предметов (от 2 до 6), местоположение которых ребенку предлагают определить, а также расстояние между ребенком и предметами. Дети постепенно научаются определять направление местоположения любых предметов, находящихся на значительном расстоянии от них.
Детей учат не только определять, в каком направлении от них находятся предметы, но и самостоятельно создавать указанные ситуации: «Встань так, чтобы Аня оказалась впереди, а Женя – сзади тебя!», «Встань так, чтобы слева от тебя был стол, а справа – доска».
Развитие умения передвигаться в указанном направлении.
В старшей группе большое внимание уделяют закреплению и совершенствованию умения передвигаться в указанном направлении, изменять направление движения во время ходьбы, бега.
На музыкальных и физкультурных занятиях воспитатель для точного обозначения направления движения употребляет в речи наречия и предлоги: вверх, вниз, вперед, назад, налево (слева), направо (справа), рядом, между, напротив, за, перед, в, на, до и другие. Опираясь на умение детей ориентироваться на себе, он учит их производить движения в указанном направлении.
Большое значение имеет использование определенной системы игр с правилами – дидактических и подвижных. Игры проводят на занятиях по математике, физкультурных, музыкальных и вне занятий, главным образом на прогулке. В начале года можно предложить игру «Куда пойдешь и что найдешь?». В старшей группе эту игру проводят в более сложном варианте. Дети делают выбор из 4 направлений, задание одновременно выполняют несколько человек. Далее проводят игры «Найди предмет», «Найди флажок», «Путешествие», «Разведчики». Игровое действие здесь также поиск спрятанной игрушки (вещи). Но теперь ребенку предлагают в процессе активного передвижения изменять направление, например, дойти до стула, повернуть направо, дойти до окна, повернуть налево, дойти до угла комнаты и там найти спрятанную игрушку.
Вначале проводя эти игры, педагог дает указания в ходе действия: «Дойди до стола…. Повернись направо…. Дойди до окна…. Повернись налево…..» и т.д. каждое указание он делает тогда, когда уже выполнено предыдущее, причем называние предмета должно следовать после того, как ребенок уже изменил направление движения, иначе дети ориентируются только на предмет, а не на указанное направление. Проведение таких игр целесообразно ограничить небольшой площадью, а по мере накопления детьми опыта площадь может быть увеличена до размеров всей групповой комнаты или участка. Постепенно увеличивают количество заданий на ориентировку и изменяют порядок их предложения. Если вначале дети определяют лишь парные направления: вперед – назад, направо – налево, то позднее направления указывают в любом порядке: вперед – направо, направо – назад и т.д.
Для усвоения детьми правил поведения пешехода на улице, связанных с умением ориентироваться в направлениях направо и налево, рекомендуют игры «Правильно улицу пройдешь – в новый дом придешь, ошибешься – в старом останешься», «Правильно пройдешь – другой флажок возьмешь», «Передай пакет». Задание в этих играх заключается в том, чтобы каждый ребенок правильно прошел по тротуару, придерживаясь право
и т.д.................